En esta oportunidad elegí un ensayo que realicé en el Profesorado de Nivel Inicial, en la asignatura Sujeto de la Educación Inicial, en el que abordo distintos aspectos acerca de las infancias, la evolución desde el surgimiento de la noción de infancia hasta nuestros días, con el objetivo de reflexionar sobre este tema y pensar en una resignificación y valorización de las infancias en nuestros días, espero lograrlo, gracias y hasta la próxima.
Infancias
El concepto de infancia es construido histórica y
socialmente, pues depende de la época y del aspecto social que se manifieste.
Es algo que ha adquirido la sociedad, debido a que comenzó a interesarse por
conocer al niño no sólo desde sus características físicas sino también
emocionales. Es decir que la idea de infancia es dinámica, ya que se ha ido
modificando a lo largo del tiempo y que se sigue construyendo día a día desde
lo cultural y social, a diferencia de lo que ocurría antes, que se concebía a
la infancia como algo estático.
Se puede hablar de la infancia concebida como construcción
histórica y social a partir de las investigaciones realizadas por
el historiador francés Philippe Aries, quien escribió El niño y la infancia en el Antiguo Régimen (1987).
En la Antigüedad, el niño sólo se diferenciaba del
adulto por su tamaño; no había algo que permitiera evocar algo del infantil
sujeto. Eran hechos habituales el trato despiadado hacia los niños, la práctica
de infanticidio, el abandono y la negligencia. El niño era considerado un
objeto, una propiedad.
En la Edad Media, la infancia era un período frágil,
acotado para la cría humana en su período de dependencia. Los niños hasta los 6
- 7 años, si lograban sobrevivir, eran cuidados por mujeres; luego los varones
eran incorporados al mundo productivo y las niñas al trabajo doméstico,
paulatinamente. La socialización del niño, por ende su educación, no era
cuestión de la familia, sino que se efectuaba por medio del aprendizaje;
transmisión de generación a generación de los oficios. Los niños eran confiados
a su señor, a un amo, en calidad de aprendiz, quien le transmitía sus
conocimientos, su experiencia y valores morales.
En la Edad Moderna, empieza a dibujarse la noción de
infancia. El niño comienza a ser considerado, pero su visión está matizada por
el pensamiento de la época anterior; se lo mira como un adulto en miniatura.
En este contexto, comienza a gestarse la escuela,
bajo la influencia de la iglesia, con la idea de preservar la inocencia de los
niños, su moral. Los padres forman estas directrices y se ocupan de las
obligaciones que tienen para con sus hijos. La familia empieza a dibujarse como
ayuda, como guía para que los niños puedan llegar a la adultez.
La familia de los siglos XVI y XVII se retira de la
vida colectiva (calles, plazas, etc.) y su espacio se vuelve privado. El lazo
existente entre la madre y el hijo se realza, y la figura de la madre se
privilegia. Adquieren un primer plano los cuidados al hijo en su salud física y
mental.
En el siglo XVIII y XIX, predominan paradigmas de
control, por parte de los padres, gobiernos o tutores. Los niños que vivían en
situación de pobreza o carecían de familia, eran considerados sujetos de
tutela, y se lo institucionaliza (generalmente en reformatorios). Se instituye
a la escuela como lugar social de formación de las nuevas generaciones.
En el siglo XX surge una etapa garantista. Se
produce un cambio radical de paradigma. Puede visualizarse como hito
significativo a la Convención Internacional de los Derechos del Niño. Se
modifica el concepto de “niño como objeto de protección”, y promueve a cambio
el concepto de “niño como sujeto de derechos”. Comienza a considerarse al niño
como un ser humano que se relaciona con un adulto, y que es capaz de expresar
deseos y necesidades, participar de su educación y gozar de ciertos grados de
autonomía.
En el pasaje de la Modernidad la Posmodernidad, se produce un gran cambio
en la relación entre los estados nacionales y el mercado internacional. EL
estado cede centralidad a la presencia del mercado, y la sociedad salarial es
desplazada por la de consumo.
En síntesis, la idea de niño como sujeto y no como
“objeto”, diferenciado del adulto, comienza a esbozarse durante el siglo XVI,
se afianza en el siglo XVII (con el advenimiento de la familia moderna) y logró
su apogeo hacia fines del siglo XIX.
Sandra Carli sostiene: “Hasta la primera mitad del
siglo XX las historias políticas y las historias de la educación se habían
ocupado de describir la emergencia de los estados-naciones modernos y de los
sistemas de instrucción pública, pero volviendo invisibles a las generaciones
de niños que transitaban por la fábricas o las escuelas, minimizando el impacto
de las concepciones sobre el niño en el cambio histórico”[1].
En la Edad Moderna surge la escuela y los niños
comienzan a pasar gran parte de su día en las aulas. Ésta es una escuela de la
infancia influida por la pedagogía y la psicología educacional (Delia Azzerboni,
2008). Sin embargo, a principios del siglo XXI los medios de comunicación y el
mercado se consolidan como nuevos agentes de socialización y aportan otra
acepción de infancia: “el niño como cliente”. Al respecto, dice Ignacio
Lewcowicz: “Pero la transformación
contemporánea transforma a ese hombre del mañana en un consumidor del hoy -o en
un expulsado del consumo de hoy- . La destitución de las instituciones que
producían infancia implica a su vez una habilitación del presente para los
niños. Estos son puro presente para el mercado: son puro presente de consumo o
puro presente de consumo o puro presente de exclusión, pero no son proyecto de
ciudadanos”[2].
Mientras que para la educación o la política, por
ejemplo, el niño encarna “la inversión a un proyecto de un futuro mejor”, para
el mercado de productos masivos es preferible que las formas del “hoy” se
conserven hasta el “mañana”.
Las lógicas de mercado (producción, seriación,
normativas de calidad, operatividad, medición y prevención, reducción de
costos, transparencia, etc.) hacen de la educación un producto más, que debe
colocarse, mediante estrategias publicitarias, en la población de consumidores,
efectuando con ello una transformación de los alumnos y sus padres en clientes
(usuarios) con la correspondientes de maestros y directivos en vendedores.
También me parece importante tener en cuenta para
reflexionar acerca del tipo y la calidad de infancia asociadas a la situación
de calle. Comprendiendo la existencia de distintos tipos de infancia, la
experiencia de calle construiría un tipo
específico de infancia, con características propias. La escuela no aparece como
principal estructuradora de prácticas; los aprendizajes son más cercanos a la
producción y reproducción de modos de vida individuales, familiares y grupales,
signados por la sobrevivencia y fuertemente pautados desde la situación de
género; el peligro parece convertirse en un factor de desarrollo y aprendizaje.
Históricamente las miradas sobre infancia han
oscilado entre proclamas de libertad del niño y mandatos de control. La
publicidad de productos masivos del nuevo siglo por un lado refracta un niño
autónomo como característico de una nueva época y por otro, lo muestra
protegido en el ámbito de un hogar donde la presencia adulta es invisible pero
evidente.
Con todo esto quiero decir que las subjetividades se
construyen mediante distintas prácticas productoras de subjetividad en
distintas situaciones, no hay una naturaleza dada, sino que hay prácticas que
la producen. En la modernidad, la fábrica fundamental, de producción de
subjetividad era el Estado, metainstitución que albergaba, conectaba y volvía
compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad que producía el
Estado era la del ciudadano. Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño.
Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es
fundamentalmente inocencia y fragilidad, aunque a veces no parezca; y esa
inocencia y fragilidad de los niños requiere amparo -por la fragilidad- y
educación -por la inocencia-. No es aún un sujeto de la conciencia; no es aún un
ciudadano. La infancia como institución -no los chicos, sino la infancia como
institución-, como representación, como saber, como suposición, como teoría, es
producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir
ciudadanos en tanto que sujetos de la conciencia: la escuela y la familia.
La familia instaura en el niño el principio de
legalidad a través del padre, que encarna la ley, y luego transfiere hacia la
escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el aparato
productor de conciencia que, según la consigna de Sarmiento, consiste en educar
al soberano. Para ser soberano hay que estar en pleno ejercicio de la
conciencia, y las instancias son productoras de ese sujeto de la conciencia. La
familia y la escuela forjan la conciencia. Por supuesto que, al forjar
conciencia, generan el inconsciente a la sombra de ese proceso; pero no es ése
el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente.
La escuela y la familia instituyen la figura del
infante: un futuro ciudadano inocente y frágil, que aún no es sujeto de la
conciencia y que tiene que ser tutelado pues ahí, en el origen, está contenido
el desarrollo posterior.
Volviendo al principio, la infancia constituye un campo social e histórico en
donde la sociedad se impregna de una notable sensibilidad. Un amplio espectro
de organizaciones de la sociedad civil, la creciente intervención del sector
privado, las actividades de las comunidades religiosas, la participación
creciente de la industria cultural y de los medios de comunicación masiva, la
práctica de una cantidad significativa de profesionales como trabajadores
sociales, psicólogos, pedagogos, médicos pediatras y abogados, las distintas
acciones, programas y políticas del sector estatal tienen como destino los
niños.
Auul ser invadida la escuela por las lógicas de
mercado, los sujetos que conviven en ella, se ven afectados en su lugar y
función. Pero, ¿qué efectos producen
dichas transformaciones?, ¿qué subjetividades van “tejiendo”? ¿Qué
sujetos está produciendo la escuela hoy? ¿Cuáles son sus características?.
Deberíamos tomar a la infancia como punto de partida
y tener en cuenta que “no se trata de no
cometer errores sino de cometer errores inéditos para que la vida siga
proponiendo nuevas respuestas para las nuevas realidades que viven los
docentes, los alumnos y los padres, que actualmente están en pie de guerra”[3].
BIBLIOGRAFÍA
·
Azzerboni,
Delia. Ideas, y experiencias para el
jardín maternal. Editorial Puerto Creativo, Bs. As, 2008.
·
Carli,
Sandra. De la familia a la escuela.
Infancia, socialización y subjetividad. Ediciones Santillana S.A., Bs. As.,
2005.
·
Carli,
Sandra. La cuestión de la infancia. Entre
la escuela, la calle y el shopping. Editorial Paidós, Bs. As., 2009.
·
Osorio,
Fernando. Ejercer la autoridad. Un
problema de padres y maestros. Ediciones Novedades Educativas, Buenos
Aires, 2010.
[1] Carli,
Sandra. La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping.
Editorial Paidós, Bs. As., 2008.
[2] Lewcowicz,
Ignacio en Azzerboni Delia,
Ideas y experiencias para el jardín maternal. Editorial Puerto Creativo, Bs.
As., 2009.
[3] Osorio,
Fernando. Ejercer la autoridad. Un problema de padres y maestros. Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires, 2010.
Interesante publicación sobre todo para dar a conocer la importancia que tienen las infancias en el nivel inicial y porque una docente debe tenerlas en cuenta.
ResponderEliminarMuy buen ensayo, en el que se puede ver las diferentes maneras de ver y de tratar a la infancia a lo largo de la historia.
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